Может ли фундаментальность исследований вредить практике?

В одной из своих полемических статей “Потенция” (“ВГ” № 11(26) за ноябрь 2001 года) Г. А. Комаров говорил о снижающемся профессиональном потенциале врачебных кадров. И, конечно же, вина в этом, прежде всего, государства. Политика его руководящего звена во многом определяет поведенческие реакции общества: ту же апатию, иждивенчество, безразличие, стереотипность мышления и прочий негативизм…

И вот пример. Конечно же, я ни на что не претендую в контексте обсуждаемых на страницах “ВГ” проблем, но все же тенденция и в этой частности прослеживается.

Учебно-трудовая нагрузка в современной школе далека от той, с какой подростки сталкиваются в реальности, если выбирают массовую рабочую профессию. Не только снижение мотивации к труду, но и отклонения в состоянии здоровья – результат такого недоучета.

Поскольку медицинская наука рассматривает несколько типов диагностических моделей здоровья: нозологическую, донозологическую и прямых манифестных показателей, мы сочли наиболее целесообразным на современном этапе развития гигиенических дисциплин, когда везде только и разговоров об оценке риска, о донозологической диагностике, использовать новый для гигиены детей и подростков прием диагностики уровня здоровья. Он основан на оценке именно донозологических изменений в растущем организме.

Предлагаемый прием диагностики базируется на оценке особенностей психофизиологических реакций организма на нагрузку при дроблении трудовых операций и приемов на “микроэлементы”. Под “микроэлементом” подразумевается часть приема труда: взять, вращать, переместить и т. д., которую или нельзя, или не целесообразно дальше фрагментировать.

За основу рационально построенного трудового приема принимается выполнение базового “микроэлемента”: протянуть руку без осторожности с малой степенью контроля на расстояние 40 см со скоростью 93 см/сек.

Проведенное с помощью видео - и киносъемки хронометрирование позволило определить оптимальное число приемов труда: 1–2 в минуту и 3–4 как допустимое. В том случае, когда и время, и число приемов изменяется, вступает в силу криволинейная зависимость (Т – время, n – число приемов):

Т (1) = 9 + (n – 4,5)2, при n = 1,2

Т (2) = 11 + (n – 2,5)2,
при n = 3,4 и более приемов в минуту.

Проектирование рационального учебно-трудового процесса начинается с формирования рабочей карты операции, в которой расписываются в деталях все движения подростка. Они в дальнейшем служат основой определения донозологических изменений. Лонгитудинальный эксперимент позволил выделить три фазы в формировании профессионально значимых функций (ПФЗ): прогресса, стабилизации или плато и регресса. Как показали исследования, в первых двух фазах нагрузку можно увеличивать в два, три раза без явных нарушений в работе всех систем организма, а в фазе регресса нужна тщательная оценка нагрузки и ответных реакций на нее.

Поскольку реакция подростков на предъявляемую нагрузку варьировала, мы сочли целесообразным рассчитать интегральный показатель трудности учебно-трудового задания (ИПТ). С его помощью можно определять нагрузку, моделируя ее априори:

ИПТ = n (а1К + а2К +...+ аnК), где

n – число микроэлементов в приеме труда;

К – количественные значения каждого
микроэлемента, входящего в прием труда;

а1 – аn – сами микроэлементы.

Разброс значений ИПТ в пределах 270,1 – 2701,1 тысячных долей минуты.

Естественно, чем показатель выше, тем сложнее задание и неоднозначнее ответная реакция на него, как указание на развитие острого функционального перенапряжения. Однако ИПТ не вскрывает сущности перенапряжения, и для целей качественных оценок перенапряжения нами был рассчитан еще один показатель: коэффициент функционального напряжения (КФН):

КФН = К1 +К2 +(1–К4) х К3

________________

4

К1 – 0–1 (шаг 0,1; критерий регламента микроэлемента);

К2 – 0–1; (шаг 0,1; критерий качественности микроэлемента);

К3 – 1–1,37 (шаг 0,03; критерий объемности микроэлемента);

К4 – 0–1 (шаг 0,1; критерий траекторности микроэлемента).

Чем КФН выше, тем лучше функциональное состояние организма.

Считаем важным отметить, что примененная нами методика нормирования нагрузки, позволила разработать унифицированные критерии оценки интенсивности труда подростка в период освоения им массовой рабочей профессии.

И микроэлементный анализ (с нашей точки зрения), действительно, перевел диагностику утомления на психофизиологическом уровне с нозологической на донозологическую, поскольку фазная структура профессионально значимых функций, выявленная с его помощью в ходе исследований, позволяет на 30–40 минут раньше диагностировать острое функциональное перенапряжение, тогда как традиционные методы психофизиологических исследований (доступные нам на момент проведения работы) оказывались инертными. Это весьма существенный выигрыш во времени, если взять во внимание лабильность подросткового организма и стремительность изменений в нем, совершенно не свойственных взрослому индивидууму.

Иллюстрацией к такому моделированию может служить фрагмент оптимизации процесса трудового обучения подростков в кабинете обработки металла резанием межшкольного учебно-производственного комбината. Методом случайного отбора (из 100 человек) были определены три подростка, успешно осваивающих профессию. Трудовой процесс регистрировался методом хронометража с помощью кинокамеры. Время работы – 6 часов, возраст подростков – 16 лет, объем произведенной продукции – 360 комплектных изделий, номенклатура – болты (А) и гайки к ним (Б). Традиционный расклад нагрузки представлен в таблице 1.

Проанализировав хронометражный материал при покадровом просмотре кинопленки, мы установили, что за минуту первый подросток может изготовить 0,5 детали “А” и 0,5 детали “Б”, второй – 0,6 и 0,2, третий – 0,5 и 0,3 соответственно. Варьируя режим работы и номенклатуру изделий, мы позволили подросткам увеличить производительность труда на 108 изделий (табл. 2).

Поскольку в результате использования методики микроэлементного нормирования нами была выделена фазная структура профессионально значимых функций подростков, то, наложив нагрузку на динамику указанных функций, мы еще повысили производительность труда подростков, доведя объем продукции до 522 комплектов (табл. 3).

Поразительным даже для нас оказалось то, что второй подросток, “под нажимом” выполнявший задание в начале эксперимента (табл. 1), при пофазном распределении нагрузки (табл. 3) изготовил в три раза больше деталей, правда, иной номенклатуры, но соответствующей особенностям его психофизиологического статуса в полной мере.

Главным достоинством данного метода нормирования является то, что он не нарушает традиционно сложившейся системы группового обучения, и в то же время дифференцированно учитывает особенности каждого ученика. Не хочу скрывать, особенно на первом этапе хронометрирования этот метод достаточно трудоемкий и затратный. Нужны видео-, кинокамеры, велик расход кино - и видеопленки.

Однако, если в процессе труда индивидуум, выполняя отдельный “микроэлемент”, не выходит за рамки 30 секунд, то можно обойтись оборудованием меньшей стоимости и регистрировать процесс на обычных хронометражных листах. Тем более, когда первичные данные будут сведены в специальные таблицы, то в дальнейшем нормативная работа ведется путем составления технологических карт без технических средств с карандашом или ручкой.

Существенным же является и тот факт, что при данном подходе к нормированию не требуется ни перестройки процесса обучения, ни интенсификации труда, ни форсированных режимов работы оборудования.

В том случае, когда не требуется наращивания объемов продукции, выигрыш во времени (при сравнении данных таблиц 1 и 3) составляет 45%, и подросток высвободившиеся почти 3 часа рабочего времени может использовать его на освоение смежных профессий, повышая тем самым свою производственную мобильность.

Данный метод универсален и может быть приложен к любому виду деятельности, я это говорю не голословно, поскольку любой процесс труда можно разложить на однотипные “микроэлементы”, дело только в составлении тезауруса этих микроэлементных движений. О трудовом обучении в этом сообщении речь идет только лишь потому, что данная система обучения явилась основой научного исследования.

Как видно из приведенных фактов, методика, рожденная в стенах академического учебного вуза, который давно забыл о таком понятии, как хоздоговорная работа, дает несомненный экономический выигрыш. А что в итоге? Да, ничего. Мастер производственного обучения, столкнувшись с результатами и вникнув в них, почесал затылок и расстроено сказал: “Это все хорошо, но мне совершенно не нужно: у нас плата по часам. Вы только начальству эти цифры не показывайте – точно попадешь под сокращение…”. Примерно такая же реакция была и у моих коллег-медиков: конечно, факты – вещь упрямая, но зачем “городить огород”, когда во главе нормирования в учебном заведении стоят часы работы, да и, вообще, в России традиционно человека подстраивали под процесс труда, а не наоборот...

Я далек от фатальности: мало ли хорошего у нас в отчизне превращено в прах из-за нерадивости, лености, кургузости мышления. Палки в колеса вставляли таким корифеям, кому я далеко не чета! И не жалуюсь, просто меня вдохновил оптимизм “Врачебной Газеты”, я вспомнил свое далекое уже рабкоровское прошлое.

Хотя, по-честному, малая толика корысти есть: а если вдруг мой подход заинтересует редакционный совет, а если вдруг еще кому-то приглянется результат исследования? Все-таки, Вашу аудиторию, действительно, по числу читателей не сравнишь с академическим научным изданием, а как бы там ни было, согласитесь, на 30–40% сократить любой процесс обучения без потери качества труда, без его интенсификации, да еще при минимуме издержек– в этом что-то есть!

Ведь в том же медицинском вузе, в его программном материале столько навернуто совершенно не стыкующегося ни с логикой будущей врачебной деятельности, ни с профессиональными потребностями, ни с психофизиологическими особенностями обучающихся. В одной “умной” книге я не так давно вычитал поразившую меня фразу, в которой автор утверждал, что последовательность предметов, которые изучает сегодня студент-медик, установлена была еще… Гиппократом.